Na českých základních školách se rozmáhá výuka podporovaná mobilními dotykovými počítači, takzvanými tablety. Od školního roku 2013/2014 probíhá projekt Vzděláváme pro budoucnost, v rámci něhož firma Microsoft obdarovala tablety pět referenčních škol. Další projekty jsou financovány z veřejných zdrojů. Městská část Praha 6 například pod sloganem Škola na dotek vybavila tabletovými učebnami všech patnáct svých základních škol. Informační a komunikační technologie v dětských prostředích jsou tradičně předmětem veřejné diskuze. Svědectví učitelů s pozitivní přímou zkušeností jsou v této diskuzi jistě důležitá. Jejich nadšení z oživení výuky je pochopitelné. Je ale chyba, že mu dovolujeme vytěsňovat empirické poznatky z oborů, jako je medicína, neurověda či kognitivní psychologie. Tyto poznatky poukazují na vývojová rizika. Varovné hlasy často upozorňují na to, že tablety děti odvádějí od pohybu a přímé komunikace. Tato rizika je třeba doplnit minimálně o tři další, na která se tu hodlám zaměřit: 1. podsvícení displeje přispívá k degeneraci zraku, 2. tablet pouze omezeně umožňuje používat ruční písmo, které významně napomáhá učení, 3. v delším digitálním textu se uživatel hůře orientuje než v textu na papíře.
Školáci s displejem
Účast v tabletových projektech se pojí s velkou mírou svobody. Je na každém pedagogovi, případně řediteli školy, aby pro žákovský tablet našel využití. Odpovídají tomu i záznamy v blogu Metodického portálu RVP, kde se školy dělí o své postupy a zkušenosti. Jen za poslední půlrok se zde objevily zprávy o tom, že se tablety využívají na prvním i druhém stupni, v humanitních i přírodovědných předmětech, za účelem psaní osobních poznámek i pěstování týmových prezentačních dovedností. Ze starších příspěvků zjistíme, že minimálně jedna ze škol již pokročila dále směrem ke konceptu BYOD (Bring Your Own Device). Žáci tu pracují s rozličnými přístroji, které si přinesou z domova.
Když píšeme rukou, vyžaduje každý jednotlivý znak či slovo jedinečnou kombinaci drobných pohybů. Rozdíly mezi symboly a potažmo jejich významy jsou tak pro dítě doslova hmatatelné.
Takto inovovaná výuka se neobejde bez dalšího vzdělávání pedagogů. Nezúčastněnému těžko říct, jak jsou pedagogové v těchto projektech instruováni. Nicméně konzultant a odborník na pedagogiku v oblasti informačních a komunikačních technologií Ondřej Neumajer, který se na projektech podílí, v uplynulém roce publikoval články, jež na některá stávající využití tabletů vrhají pochybnosti. V jednom z nich například napsal, že tablet ve výuce nemá sloužit hlavně ke konzumaci obsahu (například čtení textů), nýbrž k jeho vytváření. Jinde zase odmítl, aby se tablety využívaly k činnostem, pro něž si žák vystačí s tradičními nástroji, jako jsou sešit, papírová učebnice a podobně. Pokud by se oba požadavky měly přísně dodržet, smysluplná školní práce s tabletem by se omezovala na multimediální tvorbu – například na úkol vytvořit na školní zahradě digitální herbář, vyzkoušený jedním z blogujících učitelů. I kdybychom si však Neumajerova doporučení vyložili volně, aby zahrnula i práci s lingvistickými a jinými výukovými aplikacemi, některé dotyčné školy se těmto doporučením stále budou vymykat. Například škola na Praze 6, která tabletem zkouší nahradit běžný sešit.
Neumajer nijak do detailu nevysvětluje, proč se některá výše uvedená využití do škol nehodí. Podobně bez zevrubnější argumentace naznačuje, že práce s podsvíceným displejem nepředstavuje z ergonomického hlediska zásadnější problém než tradiční hrbení se nad sešitem. Proč je výměna sešitu – neřkuli učebnice či čítanky – za tablet zcela nevhodná, nám zato pomůžou nahlédnout fakta z oborů za hranicemi pedagogiky.
Kdekoho po čase stráveném před podsvíceným displejem pálí oči. Dlouhodobě se tato zvýšená oční námaha může projevit v podobě komplexu problémů, jemuž oftalmologové přezdívají syndrom počítačového vidění. V horším případě může světlo modrého spektra, jež tablety vyzařují, přispět k takzvané věkem podmíněné makulární degeneraci, což je závažné onemocnění zraku dostavující se ve vyšším věku. Je pravda, že mnozí starší školáci s displejem tráví valnou část volného času a že pár hodin týdně navíc už množství modrého záření, které jejich oči za život vstřebají, zásadně neovlivní. Je ale také pravda, že každá zbytečná minuta s displejem namísto papírového sešitu se vzhledem ke zdravotní závadnosti podsvícení příčí smyslu školy.
Ruční písmo jako opora myšlenky
I kdybychom se rozhodli na ochranu dětí před těmito zdravotními dopady jednoduše rezignovat, je na místě položit si otázku, co žák výměnou sešitu za tablet získává z hlediska vývoje a efektivity učení. Dotyční pedagogové si pochvalují možnost nahlížet žákům do digitálních poznámek prostřednictvím cloudové služby a poskytovat jim v reálném čase zpětnou vazbu. Žák se tedy z vlastních poznámek může okamžitě dozvědět, zda správně postupoval při matematickém výpočtu. Zrovna v hodinách matematiky mohou studenti teoreticky používat dotykové pisátko-stylus. Texty delší než matematické úlohy už se však na tabletu musejí psát strojově – buď na externí klávesnici, nebo přímo na displeji. Kdekdo strojové psaní ve výuce vítá pro snadnou editaci. Závěry experimentálních výzkumů ovšem naznačují, že do učení vnáší spíše negativa. Například psychologové Pam Muellerová a Daniel Oppenheimer na základě experimentu zjistili, že vysokoškolští studenti, kteří si dělají poznámky tužkou, si z výuky odnesou více vědomostí než jejich kolegové, kteří píší na laptopu. Vykládají si to tím, že pracnější ruční poznámky nutí studenty informace více zhušťovat, třídit a analyzovat již v průběhu zápisu.
Nabízí se však ještě další interpretace jejich výsledků. Ta už se týká i výuky nejmladších školáků bez ohledu na vyučovaný předmět. Vychází z mezioborové oblasti bádání, jež se nazývá vtělená kognice. Podle této teorie jsou naše duševní schopnosti od základu spoluutvářeny motorikou a dalšími tělesnými a materiálními předpoklady. Jinými slovy, i v případě tak abstraktních oborů, jako jsou matematika či filosofie, myslíme nejen mozkem a vyššími smysly, ale i pohybovým ústrojím. Pojmy, které dítě nezná z každodenní konverzace (například „odmocnina“), jsou pro něj těsně spjaty se svou grafickou podobou, jejíž osvojování se ale bez fyzické práce tužky v prstech výrazně zkomplikuje. Když totiž píšeme rukou, vyžaduje každý jednotlivý znak či slovo jedinečnou kombinaci drobných pohybů. Rozdíly mezi symboly a potažmo jejich významy jsou tak pro dítě doslova hmatatelné a nervová soustava je o to snadněji fixuje. Když píšeme strojově, pohyby pro jednotlivé znaky a slova se od sebe liší jen tím, kde se klávesnice či displeje dotkneme. Z obdobného nedostatku materiální opory pro myšlenky může pramenit i paměťový deficit výše zmiňovaných vysokoškoláků s laptopy. Odbornice na čtení Anne Mangenová a neurovědec Jean-Luc Velay právě tímto nedostatkem zdůvodňují experimentální poznatek, že lidé si nové symboly, které se naučí psát digitálně, pamatují hůře než ty, které si nejprve osvojí ručním písmem.
Čteme očima i rukama
Opustíme-li případ digitálního sešitu a zaměříme-li se jen na ta využití tabletu, která výslovně upřednostňuje Ondřej Neumajer, narazíme opět na zádrhel. K tomu, aby žáci obsah na tabletu vytvářeli, na něm totiž musí nejen aspoň trochu psát, ale taky číst. Nápaditý projekt digitálního herbáře se asi neobešel bez pročítání botanických informací z internetu. Jak zjistila právě Mangenová a kolektiv v experimentu s dospívajícími dětmi, čtení z displeje namísto papíru může snižovat naši schopnost osvojit si obsah naučného textu a využívat ho následně k zodpovězení kontrolních otázek. V jiné studii shledal psycholog Erik Wästlund s kolegy, že vědomostní a dovednostní testy absolvované na počítači vedou nejenom k horším výsledkům než testy tištěné, ale vyvolávají také větší únavu a stres. I zde patřili respondenti ke generaci studentů, nikoliv ke generacím starším, jimž může být interaktivní digitální prostředí dosud cizí. V obou případech nabízejí autoři následující vysvětlení: text na papíře má na rozdíl od textu digitálního pevnou organizaci na fyzické stránce, což ho jako celek zpřehledňuje. Zároveň umožňuje pohotovější listování. Pohmatem navíc cítíme, kolik textu v rámci svazku jsme již přečetli a kolik nám ještě zbývá. Při čtení z displeje ztrácíme značnou část kognitivní opory, kterou nám při tradičním čtení skýtají ruce.
Jak připomíná neuropsycholožka Maryanne Wolfová, schopnost souvisle psát a číst nám není dána geneticky, nýbrž prostředím. A my se jí tím, že pro tyto činnosti nepřiměřeně vytěžujeme nové informační a komunikační technologie, postupně vzdáváme. Zúčastněné školy dle záznamů v blogu více či méně zjevně chápou, že za pochodu modelují vzdělávací experiment. Problém je v tom, že jeho dopad budou schopny zhodnotit pouze velmi částečně. Například schopnost žáků vytvářet obsah a prezentovat ho v týmu se nejspíš viditelně zlepší. Aby se však zmírnily nežádoucí účinky v oblastech, jako jsou patologie zraku či takzvaná plasticita dětské nervové soustavy, do nichž školy bohužel nevidí, měly by se držet Neumajerových představ v tom nejpřísnějším možném výkladu: neměly by žáky nechávat na displeji číst a psát víc, než je bezpodmínečně nutné k časově omezené práci s multimédii. V ostatních oblastech využití představuje tablet pro dítě hned několik nepřiměřených vývojových rizik, která nelze odbýt tím, že je přirovnáme k hrbení se nad sešitem.
Autorka působí na Stockholmské univerzitě a podílí se na koordinaci evropského vědeckého projektu E-READ (Evolution of Reading in the Age of Digitisation).