Foto Pexel, Creative Commons, CC0 1.0
Další maturity jsou za námi. Paměť zkoušených pracovala na plné obrátky, někdy lépe, jindy hůře, kde to nešlo, pomohli jsme, kde naopak, tam jsme pochválili. „Uměla to skvěle, výborný výkon,“ pochvaluje si starší češtinářka vystoupení své maturantky. Opravdu skvěle. Slečna na komisi vychrlila proud vědomostí o autorovi literární ukázky, také kontext díla podala skvěle, práci s vlastním textem zvládla výborně, přesně podle šablony: téma, časoprostor, literární druh, žánr… Pokusy přísedící učitelky o dialog byly předem potlačeny, protože u maturity na nějaké povídání není čas. Výkon hodný dobré herečky a přesného stroje. Jak dlouho v paměti teď už bývalé studentky tyto vědomosti zůstanou?
Pokud budeme studenty pořád chválit za to, jak skvěle memorují, jak dobře se naučili vyjmenovat položky autorova díla a charakterizovat jeho knihu ze seznamu četby, nic se na výuce literatury nezmění.
Zdá se, že maturujeme pořád jako za Františka Josefa a výkon posuzujeme podle množství látky, kterou jsou maturanti schopni vstřebat. Učí se jako básničku to, co se předtím dozvěděli ve škole. V lepším případě. V tom horším se naučí nazpaměť příručku, která je zrovna zdarma ke stažení, nebo si ji za drobný peníz koupí. „Tam je všecko, co probíráme,“ sděluje nadšeně student pár týdnů před maturitou.
Jak vypadá výuka literatury ve většině tuzemských středních škol? Zásobujeme studenty informacemi o autorech a jejich díle, informacemi, které by se měly s časem proměňovat, vyvíjet, tak jako se vyvíjí náš pohled na svět a literaturu samotnou. Zdá se však, že předávané vědomosti ustrnuly dávno v minulosti a my jako bychom se báli s nimi hýbat. Je to pieta, nebo nechuť ke změnám? Co je vůbec cílem literární výuky? Obsáhnout celý historický vývoj a zkoumat, jak se literatura vyvíjela v průběhu staletí? To je úkol hodný intelektuálních gigantů. Kdykoliv podobnou otázku položím, dostanu dvě odpovědi: „Literární dějiny jsou u nás na středních školách tradicí.“ „Maturant by měl poznat naše národní velikány.“ Napadá mě, proč by je měl poznávat a proč zrovna v předmětu, jehož cílem je naučit mladé lidi číst. A kdo to vlastně vůbec je, ten velikán?
Podíváme-li se na výstupy z literární výuky na střední škole, měl by absolvent čtyřletého studia prokázat schopnost orientovat se v dějinách literatury (od Gilgameše po postmodernu), prokázat jisté znalosti literární teorie, ale také schopnost číst, vnímat a reflektovat psané texty, zejména ty literární. Přitom seznam „povinné“ literatury, který už pár let visí na stránkách CZVV (Centrum pro zjišťování výsledků vzdělávání), čítá asi 120 autorů nebo děl, které by měl absolvent obsáhnout, naučit se je zařadit umělecky a časově a dílo charakterizovat. Autorů, jejichž výběr není zcela objektivní a nikdy objektivní být nemůže. A mám-li vyučovat literaturu, měl bych se studenty tyto autory číst.
Seznam je poněkud nesourodý. Najdeme tu například Danta Alighieriho, kousek dál Jana Husa, pár řádků pod Svatoplukem Čechem figuruje dokonce Vladimír Páral (opravdu, kdo nevěříte, přesvědčte se sami). A když k tomu přidáme poněkud kvízové literární úkoly v maturitním didaktickém testu, jehož původcem je rovněž Cermat, je zaděláno na problém. A tak radši nečteme, nad ukázkami nediskutujeme, není na to čas, musíme se připravit na didaktický test. Rutina, obavy… a nuda.
Tradice a pohodlnost
Požadavky kladené na maturanta jsou neúměrné jak kvantitativně, tak i svým charakterem. Při tom všem množství autorů, děl a směrů se ovšem už méně klade důraz na požadavek další – a to na schopnost číst. A k cíli, že by výuka literatury měla vést k dobrovolné četbě a k literatuře samé, tento postup nemíří vůbec. Studenti sami „povinné“ knihy nečtou, šikovně se jim vyhýbají, ale čtou současné autory, kteří je stylem i vybranými tématy oslovují daleko víc. Ono se to ani nedá dost dobře stihnout, vyučovat dějinám jako specifickému školnímu předmětu a zároveň přivést mladé lidi ke čtení aspoň trochu slušných textů. Vždyť jsou to dvě náročné a samostatné disciplíny.
Pořád dokola vysvětlujeme nevysvětlitelné, oddělujeme od sebe tlustou čárou jednotlivé umělecké slohy, omíláme májovce, ruchovce a lumírovce, studenti se z desítek knih starého básníka naučí názvy aspoň dvou tří (plus Noc na Karlštejně, tu zná každý), ale na smysluplnou reflexi básnického textu už moc času nezbývá. Alternativní přístupy samozřejmě existují a je jich hodně, např. místo historického vývoje dát přednost tematickým okruhům nebo statický výklad literatury nahradit aspoň částečně metodou dramatické výchovy. Problém není v tom, že by jiné cesty neexistovaly, ale v tom, že opět narazí na množství látky. Prostě se s jinou metodou, která je samozřejmě pomalejší než obyčejný výklad, nelze vejít do stanoveného rozsahu učiva. Pokud budeme studenty pořád chválit za to, jak skvěle memorují, jak dobře se naučili vyjmenovat položky autorova díla a charakterizovat jeho knihu ze seznamu četby, nic se na výuce literatury nezmění. Takhle jen opakujeme stokrát vymyšlené. A kritické myšlení při práci s textem se vytrácí.
Někdy mám pocit, že ve výuce studenty nevedeme – možná z pohodlnosti, možná ze zvyku – k tomu, aby se dobrali výsledku vlastním čtením a reflexí textu, ale předáváme jim znalosti z vlastního studia nebo čtenářské praxe. Studenti tak vstřebávají něco, co už jiní před nimi dostatečně přežvýkali. Jako by daná pravda o autorovi a knize byla svatá a neměnná. A je to rutina, v níž je učitelům dobře a studenti ji berou jako samozřejmou. Kdo z učitelů českého jazyka je dnes schopný říct studentům, proč je seznamuje zrovna s tímto autorem a ne s někým, o koho by možná stáli oni sami? Kdo umí zdůvodnit, proč a čím je určitý text dobrý a proč jiný považujeme za slabý? A jsme vůbec schopni v přílivu postmoderního umění vysvětlit svým svěřencům rozdíl mezi kýčem a skutečně uměleckým dílem? Zavede někdo při vyučování diskusi na toto téma? Možná na konci hodiny, pokud mu zbude čas.
Místo autorů texty
Aby mohli studenti kriticky myslet a pracovat s textem, musí dané dílo poznat, v ideálním případě ho přečíst celé, případně důkladně pročíst aspoň rozsáhlejší a smysluplný úryvek, který jim připraví češtinář. V české škole se nejen učí literárním dějinám, ale tyto dějiny se navíc probírají chronologicky, což sice působí logicky, ale jenom na první pohled. Chceme-li důstojně vyučovat literárním textům, je nutné, aby studenti tyto texty chápali a mluvili o nich. Jenže student prvního ročníku stěží přečte úryvky ze Starého nebo Nového zákona, ještě hůř vnímá vrcholné řecké tragédie a jejich obecné vyznění. Je jednodušší si napsat do poznámek, kdy autor žil a co napsal. Případně zápletku jedné jeho hry. A Dantovo Peklo bych prvákům vzhledem k jejich věku určitě ke čtení nenabídl ani po pečlivé literární přednášce. Studenti prvního ročníku zvládají přečíst ještě tak pohádkového Petišku (Staré řecké báje), a i ten je pro některé náročný. A není pravda, že by se studentům chronologický vývoj literatury učil líp. Je ale pravda, že se takhle učí dobře některým učitelům. Vždyť je to tradice a je to tak pohodlnější.
Jednou z nabízejících se alternativ ke klasické literární historii je tematické rozdělení látky ve výuce. Tematické celky, jako je např. mýtus, historická, milostná nebo sociální tematika, lze v každém ročníku opakovat, vybíraná díla a autory obměňovat a rok od roku zvyšovat čtenářskou náročnost textů. A stává se, že některé tematické okruhy jsou studenty vyhledávané, zvlášť když se týkají současných problémů. Například je to téma genderu v literatuře (od Flauberta přes Strindberga, Moraviu a dál), texty vybíráme pokud možno kontroverznější, aby nezapadly a vedly k závěrečné diskusi i polemice.
Tematické rozdělení literatury na střední škole by také mohlo předcházet výuce literatury na některých vysokých školách, kde je podobný přístup už dneska běžný a jednotlivé okruhy jsou voleny tak, aby odrážely pokud možno co nejaktuálnější problémy současnosti (gender, menšiny, rasismus, domácí násilí apod.).
Literární teoretik Roland Barthes navrhoval už na konci šedesátých let ve výuce literatury na francouzských středních školách změnu, kterou v závěru svého eseje Nepřekonatelná antinomie? shrnul do tří bodů. Chtěl zrušit klasickou výuku dějin literatury a postupovat obráceně, proti proudu času: „Místo abychom chápali literární historii z pseudovývojového úhlu pohledu, měli bychom sami sebe ustanovit centrem a postupně se vracet v čase.“
Usiloval o to, abychom se přestali tolik zabývat autorem a nahradili ho samotným textem. „Je třeba nemluvit o textu jako o posvátném předmětu, ale především jako o prostoru jazyka, v němž se může udát nekonečné množství odboček.“ A apeloval na vyhledávání takových textů ke čtení a interpretaci, které mají co říct v různých rovinách, a také na to, abychom jejich vrstevnatost studentům ukazovali a zkoumali ji s nimi: „Přiznejme všem (textům) právo na mnohovýznamovost, otevřme text symbolismu.“
Chystají se změny rámcových vzdělávacích programů pro SŠ. Bylo by dobré zkusit současně změnit dosavadní postoj k výuce literatury a k literatuře samé. A možná zjistíme, že už tu nemusí stát proti sobě neomylný pedagog, který všechno o literatuře ví, a na druhé straně znuděný student, pro něhož je literatura strašákem, kterého pokrývá prach. A že je možné, aniž bych chtěl užít klišé, vzájemně se nad literárními texty obohacovat a doplňovat. Mluvit o nich. Zkusit tedy v rámci chystaných změn udělat aspoň první krok. Zrušit sáhodlouhý kánon „povinné“ literatury a nahradit ho střízlivým, rozumným, výrazně zredukovaným seznamem, který bude dávat smysl a z něhož bude možné vycházet při tvorbě textů pro výuku.
Autor je učitel.