Foto Wikimedia Commons, cc-by-2.0
Už druhou dekádu používají odborníci pojem inkluze pro společné vzdělávání zdravých, handicapovaných, sociálně znevýhodněných i výjimečně nadaných dětí. Novela školského zákona obsahující pravidla inkluze platí už šest let. Do médií se tento termín dostal spolu se schvalováním zmíněné novely, a to ve velmi zjednodušené formě. Největší prostor dostaly obavy, že handicapované děti půjdou houfně do běžných škol, a to znemožní jakoukoli výuku. Ačkoliv princip integrace dětí do společného vzdělávání fungoval už před změnou zákona, která mu dala jen procesní rámec, hlasy vyděšených rodičů i často samozvaných odborníků na vzdělávání jsou slyšet nejvíce.
Novela pouze sjednotila postup a udělala specifické potřeby dětí vymahatelnými. Má-li dítě speciální vzdělávací potřeby vyplývající ze zdravotního, mentálního či sociálního handicapu, navštíví s ním rodiče pedagogicko-psychologickou poradnu. Toto zařízení posoudí, jak dosáhnout individuálních vzdělávacích maxim dítěte, a vypracuje zprávu, na kterou se mohou rodiče odkázat. Může se jednat o asistenta pedagoga, individuální přístup, speciální pomůcky, ale i přeskakování tříd, možnost učit se podle individuálního vzdělávacího plánu či ve vyšších ročnících využívat různé stáže pro mimořádně nadané děti. Praktické školy zůstaly beze změny. Vidíme z vlastní zkušenosti, že jde o jednotky procent dětí, které takto migrují a využívají prostupnost praktické školy s běžnou školou. Redukovaný názor na společné vzdělávání nastavil způsob, jak se o inkluzi mluví. Těžko se přitom vysvětluje, že toto mínění není založeno na statistických datech a že ani naše česká už šestiletá zkušenost neukazuje, že by docházelo v základním školství ke zhoršování výuky.
Rovnat čáry systémově
V inkluzivním vzdělávání jde především o vychytávání dětí se specifickými potřebami a včasnou nabídku vhodné podpory, na kterou má dítě právní nárok a rodič ji může vymáhat. Inkluze vyžaduje od pedagogů mnohem hlubší znalosti dětského kolektivu jako celku a individuální přístup ke každému žákovi a žákyni. Je to systematická snaha vyrovnávat startovní čáry do života dětí a šanci na rovnou příležitost.
Výchova k respektování odlišnosti, kterou koncept inkluze podporuje, se ale nemůže systematicky rozvíjet tak, jak je zamýšlená, pokud velké procento rodičů odpojí své děti ze systému veřejného školství.
Vydělování určité skupiny dětí z kolektivů se děje už v předškolních zařízeních. Jelikož zde dlouho není politická vůle řešit nedostatek jeslí a školek, slaďování práce a rodiny se chopili hlavně podnikatelé a veřejná služba se privatizuje. Mnoho mladých rodin startuje svůj život s dítětem ostrým propadem životní úrovně. Strategické vyčleňování dětí ale nastává až s nástupem do prvních tříd. Soukromá alternativa už neznamená výstřelek hrstky nejbohatších nebo expatů, jako tomu bylo na začátku milénia, ale stala se už před nějakou dobou lákadlem i pro část střední třídy.
Jelikož zde dlouho není politická vůle řešit nedostatek jeslí a školek, slaďování práce a rodiny se chopili hlavně podnikatelé a veřejná služba se privatizuje.
Důvody, proč stále více rodičů volí soukromou před spádovou školou, se točí kolem dvou argumentů. Jedním je nejednotnost úrovně veřejných škol, a to nejen napříč regiony, ale i městskými částmi, nebo dokonce i třídami v jedné škole. Druhým důvodem je představa, že soukromá škola je apriori lepší a kvalitnější, jelikož se za ni platí. Rodič a jeho dítě je v roli klienta, a tudíž má na úroveň vliv a může ji vyžadovat.
Proti prvnímu argumentu jsou ale výzkumy, které ukazují, že žáci soukromých škol nedosahují lepších výsledků ve srovnávacích testech, jak se obecně předpokládá. Nejen v českém prostředí, ale například ani v Austrálii, kde je tradičně vysoký podíl soukromého školství, data nepotvrzují rozdílné výsledky u žáků soukromých a veřejných škol. Konkurenční výhoda, kterou si rodiče od své finanční oběti slibují, možná bude spíše někde jinde, než jsou si sami ochotni přiznat.
Druhý argument lepší úrovně soukromých škol bych rozdělila dle preference vzdělávacího stylu. Buď rodiče upřednostňují přehnaně bezpečné prostředí zbavené frustrace z hodnocení či usměrňování. Učitelé školáky motivují k učení tzv. školou hrou pomocí zábavy, pomůcek a úpravy prostředí tak, aby hlavně nepřipomínala hierarchický charakter tradiční školní třídy. Anebo volí školy zaměřené na podávání výkonů, vyžadující disciplínu a dril ve vysoce konkurenčním prostředí. V obojím jde o popis v zásadě dvou extrémních výukových stylů, které spíše vypovídají o hodnotovém nastavení neoliberální společnosti. Pro dítě je žádoucí rodinná náruč a pro dospělého zase úspěch, výkon a konkurenceschopnost. Z úvahy, zda je ten můj školák spíše ještě dítě nebo spíš už dospělý nám nějak úplně vypadává společenský rozměr přesahující jedno konkrétní individuum, které máme jako rodiče tendenci chránit. Ale proti čemu přesně?
Poslední data srovnávacích testů PISA i zkoumání a interpretace dat ze statistické ročenky školství dostupné na portále MŠMT ukazují, že největší strašák možná není ve veřejném školství se všemi jeho reálnými nedostatky. Možná spíše stojíme proti mnohem subtilnějšímu problému souvisejícímu s alibismem nastupujících elit. Tuto skupinu nazývá socioložka Elizabeth Curried-Hulkett aspirační třída. Nejde už jen o městskou populaci, ale početnou vrstvu disponující převážně kulturním a sociálním kapitálem a veřejně proklamující snahu vyvažovat konzum, svůj osobní komfort a bezpečí na jedné straně, s udržitelností, občanskou uvědomělostí a inkluzí na straně druhé. V přemýšlení o výběru vzdělávací instituce pro své potomky se ale překvapivě snadno tato vrstva shodne se stávající elitou, o poznání menší hrstkou nejbohatších, proti které se vymezuje. Důležitost nechat zaznít hlas marginalizovaného druhého narazil na svůj limit.
Finský zázrak
Inspirací pro diskusi o inkluzi je případ finského vzdělávacího zázraku. Tenhle příběh začal v roce 2000, kdy proběhlo mezinárodní srovnání studentů ve věku 15 let nazvaný PISA, které mapovalo různé národní systémy vzdělávání. Celé TEDexy a mezinárodní panely o vzdělávání se věnovaly finskému know-how založenému na multidisciplinární výuce pomocí takzvaných fenoménů, kdy je určitá problematika vysvětlována komplexně napříč tradičními předměty. Výběr metod a postupů je v rukou učitele, což je obecně ve Finsku profese těšící se autoritě a společenské prestiži odrážející se i v platech. Hodně medializovaný byl také nejmenší počet vyučovacích hodin a nejdelší přestávky na světě.
Můžeme najít spoustu článků a videí, které nám v zásadě popisují školu hrou s přestávkami jak z Ladovy zimy. Situace po dvaceti letech je ale taková, že s každým dalším srovnáním výsledky klesají a objevuje se stále hlasitější kritika interpretace výsledků fenomenálního úspěchu na konci milénia. Podle oponentů byl spíše než výukou pomocí fenoménů odrazem zavedení nových osnov, které vzešly z hodnotové diskuse poválečné dekády. Tato reforma školství stavěla právě na inkluzi, sdíleném hodnotovém systému, stabilním financování školství, konzistentnosti úrovně výuky, autoritě učitele a možnosti asistentů ve výuce. Dle současné kritiky ale kýžené výsledky nezpůsobilo zavedení moderní projektové výuky, ani snížení hodinové dotace z devadesátých let. Naopak tím údajně začal pokračující sestup ve srovnávacích žebříčcích, který vidíme v posledních patnácti letech.
Podchytit a zpracovat
S velkou nadsázkou lze říct, že finská zkušenost do jisté míry kopíruje britský návrat k tradičnějším metodám. Multikulturní Británie s velkými sociálními a kulturními rozdíly se po různých experimentech opět vrací k převaze znalostní výuky a vyžadování kázně. Rozvolnění disciplíny a důraz na samostatnou organizaci práce na projektech vedly spíše k tomu, že velká část žáků se propadla v úrovni gramotnosti. Vyučovací prostředí se stávalo až toxickým pro žáky i pro vyučující. Uvědomuji si, že Finsko je proti Británii vcelku homogenní společností, ale i zde vzrůstá počet imigrantů a může to být jeden z aspektů, proč už projektová výuka založená na předpokladu společné kulturní znalosti, ztrácí body.
Z finské reflexe také vyskakuje důležitost mapovat data o mentálním a psychickém zdraví žáků. Ve společnosti narůstá psychický diskomfort, úzkosti nebo deprese a děti nejsou vůči těmto nebezpečím imunní. Je potřeba tyto věci podchytit i statisticky zpracovávat. Také musíme vědět, jaká je rodinná situace dětí. Může být zatížena nezaměstnaností, ekonomickou krizí, dopadem válečného konfliktu a dalšími faktory. U poskytování včasné podpory rodinám je klíčové o problému vědět a sběr těchto dat nám pomůže se v situaci lépe orientovat. Pokud necháme domácí přípravu u slabých žáků jen na rodičích, tak v zásadě ignorujeme fakt, že sociálně slabší rodiny na to nemusí mít kapacitu, v případě imigrantů ani kulturní znalost.
Prvostupňový učitel pražské ZŠ s pedagogickou zkušeností z Velké Británie, konkrétně z veřejné základní školy v Londýně, Pavel Bobek, v pořadu Rozstřel na iDNES.cz tvrdí, že metody školy hrou nelze uplatnit ve veřejném školství. A pokračuje úvahou, že je rozdíl učit děti diplomatů, které přijdou z domova vybavené velkým objemem znalostí o světě, zatímco v reálných třídách je třeba nejdříve zautomatizovat základy. K jejich získávání je nutné děti motivovat a nemusí to být jen zábavou a hrou. Pokud se bude většině dětí ve škole dařit, tak budou mít větší chuť se učit. Badatelská neboli projektová výuka je fajn nadstavba, ale musí na něčem stavět, jinak to bude jen hra a pro většinu možná i nuda zakončená frustrací.
A jak je to ve Finsku?
V tomto kontextu poznatků z praxe je zajímavé, že podíl žáků s nejlepšími výsledky ve Finsku zůstává stále stejný nehledě na změnu metody výuky, ale narůstá počet žáků, kteří se propadávají pod úroveň obecné gramotnosti. U nás data ukazují to samé na ambivalentním fenoménu víceletých gymnázií. Jejich počet se sice mění, ale počet žáků, kteří je navštěvují, je stále stejný – kolem 37 tisíc. Je zjevné, že počet mimořádně nadaných žáků se významně nezmění, ať bude metoda výuky nebo rodičovská strategie jakákoli. Důležité je umožnit takové vyučovací prostředí, které zohledňuje potřeby všech žáků tak, aby dosahovali svého maxima a mohli v budoucnosti lépe reprezentovat zkušenost svého sociálního prostředí.
Pavel Bobek také může srovnat svou zkušenost s kázní ve třídách u nás a v Anglii, přičemž nepovažuje vyžadování disciplíny za samoúčelné. Poukazuje na skutečnost, že jasně vymezená pravidla dávají větší prostor k výuce, nezatěžují ovzduší ve třídě konflikty a nepřipravují nás o čas. Pro žáky s poruchami učení nebo žáky ze sociálně slabších rodin je aspekt dodržování pravidel klíčový, jelikož poskytuje bezpečí, předvídatelnost a podmínky pro plné soustředění. I data ukazují, že kázeň významně ovlivňuje kvalitu vzdělávacího procesu. V České republice je větší nekázeň ve školách socioekonomicky znevýhodněných, v malých obcích a v soukromých školách. Co také rozděluje českou společnost, je známkování, z kterého není nutné dělat fetiš, a bylo by určitě možné otevřít diskusi, jak ho lépe používat spíše jen k zachycení momentální úrovně probraného učiva a žáky jím zbytečně nestresovat.
Nárůst soukromého
Za posledních deset let počet soukromých základních škol v Praze vzrostl z 12 na 54. Tato školní zařízení nabízejí soukromou výuku pro první stupeň a tvoří téměř pětinu základních škol v Praze. Druhým stupněm pak navazuje už jen 35 soukromých škol. Ostatní regiony mají mezi pěti až deseti procenty nárůstu soukromých škol, v regionech vede Středočeský, Jihočeský a Ústecký kraj s nejvíce rozbujelým privátním školstvím. Ze srovnávacího výzkumu PISA vyplývá, že nejméně žáků, kteří nedosáhnou na úroveň obecné gramotnosti, je v Plzeňském kraji, kde je současně nejméně soukromých základních škol. Praha, Zlínský, Jihočeský a Liberecký kraj jsou v těsném závěsu.
Špičkou ledovce statistiky je genderové rozdělení druhého stupně soukromých škol, který navštěvují ze 2/3 jen chlapci, ačkoliv na první stupeň nastupují dívky a chlapci zhruba půl na půl, tedy stejně jako do spádových škol. Dle posledních výsledků PISA jsou to ale dívky, kdo dosahuje ve čtenářské gramotnosti již druhou dekádu lepších výsledků, a to mezinárodně, a specificky v České republice už dotáhly chlapce i v přírodovědné a matematické testovací oblasti. Co to říká o rodičovském rozhodnutí, kdo půjde studovat soukromou školu?
Pětina soukromých škol
Překvapivá shoda aspirační třídy, privilegované přístupem k informacím, a nejbohatší elity nás vybízí k otázce, na co vlastně tato početná třída aspiruje. Být novou sociokulturní elitou, nebo se integrovat i pomocí strategické socializace svých dětí k té staré? Jsem možná naivně přesvědčena, že v rukou aspirační třídy leží potenciál, moc i nástroje, které změnu veřejného školství mohou pomoci nastartovat, a to hlavně přítomností svých dětí ve spádových školách. Privilegovanost této společenské vrstvy je v tomto kontextu srovnatelná s o poznání menší hrstkou nejbohatších, od které je naivní očekávat revoluci v čemkoli, jelikož status quo je velkým dílem tvořen jejich názorem a zkušeností se světem.
Svým příspěvkem mířím samozřejmě i do vlastních řad, kde mě absence diskuse a prosazování asociální praxe strategického odpojování dětí z veřejného školství, která je přijímaná za racionální a pragmatickou, upřímně děsí. Za obecnou nedůvěru k inkluzi může i mediální diskurz, který koncept společného vzdělávání redukoval na obavu ze zahlcení běžných škol žáky ze škol praktických. To je jeden z faktorů, proč někteří nakonec zvolí soukromou alternativu. V kontextu zvyšující se nabídky privátních škol, kdy v Praze jde už téměř o pětinu, je na místě otevřít diskusi o inkluzi znovu a lépe.
Autorka vystudovala genderová studia a kulturní a sociální antropologii.