Foto Kateřina Sovová, použito se svolením autorky
Ústecký kraj včetně Mostecka dlouhodobě bojuje s diskriminačním fenoménem segregovaného školství. Segregovaných škol je v regionu podle analýzy STEM a PAQ Research osm až deset procent – jedná se o nejvyšší procentuální zastoupení segregace ve vzdělávání v České republice. S odborníkem na problematiku Zbyňkem Němcem z Katedry speciální pedagogiky Pedagogické fakulty Univerzity Karlovy o tom, proč je odstranění segregace veřejným zájmem i jak tohoto cíle dosáhnout.
Co znamená segregace ve vzdělávání a které žáky v českém školství tento jev nejčastěji postihuje?
Neexistuje jednotná definice, která by byla všeobecně platná pro každou situaci. O segregaci mluvíme v případě nějakého oddělování menšiny od většiny. Když mluvíme o segregaci ve školství a v kontextu České republiky, nejčastěji se jedná o oddělování dětí z romské menšiny od většinové žákovské populace. V České republice jsou školy, které jsou navštěvované třeba z 90 nebo skoro ze 100 procent romskými žáky. Máme ale i školy, které jsou sice v daném regionu vnímané jako „romské“, avšak když se podíváme dovnitř, tak zjistíme, že romští žáci v dané škole tvoří třeba jenom nějakých 30 nebo 40 procent z žákovské populace. Romské děti jsou tam tedy tak trochu v menšině, byť se pořád jedná o menšinu poměrně velkou.
Vlastně říkáme romským i neromským dětem, že není možné, aby existovaly dohromady.
Důvod, proč se o dané škole mluví jako o romské, je totiž spojený s tím, že kromě romských dětí tam chodí i děti neromské, které ale pocházejí z podobných sociálních podmínek. Také pocházejí z vyloučené lokality nebo žijí na ubytovnách, mívají doma horší domácí průpravu a jsou z rodin ekonomicky slabých, často zatížených exekucemi a podobně. Taková škola pak nese stigma segregované školy. Proto se v posledních letech diskurs trochu posouvá. Už se tolik nehovoří pouze o segregaci na etnické bázi, tedy o segregaci romské, ale mluví se i o segregaci na sociálním, ekonomickém základě.
Proč vůbec k segregaci dochází, ať už k etnické nebo k té na socioekonomickém základě?
To je zdánlivě jednoduchá otázka, na kterou ale vůbec neexistuje snadná odpověď. Těch důvodů je celá řada, jedná se spíše o souhru mnoha různých společenských procesů. Nicméně kdybych to zkusil nějak zjednodušit, tak velkou roli hrají všeobecně rozšířené společenské předsudky. My tady v Čechách hodně mluvíme o segregaci ve vztahu k romským žákům. Když se přitom podíváme do zahraničí na jiné modely segregace, tak vidíme, že řada mechanismů tam funguje stejně. Segregace působí velmi podobně ve Spojených státech vůči dětem z afroamerických rodin nebo i v evropských zemích vůči dětem z rodin migrantů.
Hybatelem segregace je rozšířenost společenských předsudků. Sociologické výzkumy v Česku dlouhodobě ukazují, že 70 procent české společnosti má větší či menší míru antipatie vůči Romům. Předsudečnost se potom projevuje i ve školství – řada neromských rodičů moc nechce, aby jejich děti chodily do školy s romskými dětmi. Naopak bývají spíše rádi, když jejich dítě chodí do školy etnicky homogenní, kam chodí převážně české děti.
Významné je také nastavení spádovosti škol. Je známo, že v některých městech a lokalitách jsou spádové obvody záměrně nastavené tak, aby podporovaly oddělování žáků – romské děti se sejdou v jedné konkrétní škole, ze které se stane škola segregovaná, zatímco do ostatních škol bude chodit romských dětí minimum či žádné. Některé místní samosprávy spádovost takto záměrně nastavují, protože se snaží vyhovět voličům.
Také se poměrně často stává, že k segregaci dojde ve škole, která zprvu byla naopak velmi přátelská a proinkluzivní. Začala například zavádět některé podpůrné mechanismy – řekla si, že má sociálně znevýhodněné romské žáky, a tak zkusila zaměstnat asistentku nebo asistenta, kteří jsou sami Romové, znají prostředí daných rodin a mohou podpořit komunikaci s rodiči. Případně vytvořila nějaký systém doučování nebo navázala kontakt s neziskovou organizací, která pomáhá rodinám s ekonomickými záležitostmi. Protože byla daná škola přátelská, tak řada rodičů, jejichž děti by v jiných školách nemusely být vítané, reagovala příznivě. A pak, navzdory tomu, že by pro tyto rodiny byla spádová škola jiná, upřednostnili rodiče právě tuto. A taková škola se pak ve výsledku může stát magnetem pro žáky se sociálním znevýhodněním.
V české školské realitě se také často objevuje fenomén, kdy řada škol sociálně znevýhodněné žáky – a nemusí to být pouze romské děti – má tendence odmítat. Zejména když se jedná o dítě, které nemá adresu, jež by podpořila jeho spádovost. Je to třeba dítě, které bydlí někde v okolí, ale trvalé bydliště má jinde. Škola má možnost, často pouze neformálním způsobem, takové dítě odmítnout – například řekne rodičům, že již je kapacitně plná. Děti jsou pak posílané do jiné školy, která se vůči nim naopak profiluje jako vstřícná.
Segregace ve vzdělávání je často obhajována tím, že žáci, kteří mají podobné znevýhodnění, mohou lépe prospívat v prostředí, jež na ně bude nějakým způsobem připravené a nastavené. Z této perspektivy je tedy lepší je směřovat do jedné třídy nebo školy. Proč by segregace měla být ze strany společnosti vnímána jako nežádoucí?
U nás v Česku je řádově – nikdo neví přesný počet, ale uvádí se – asi 80 až 90 čistě segregovaných škol. A pak také existuje celá řada škol, které jsou segregované zčásti nebo jsou v procesu postupné segregace. Předtím, než řeknu, proč je špatně, že tyto školy existují, musím upozornit, že to vůbec nemyslím jako kritiku těchto škol. V mnoha případech tyto školy dělají to nejlepší, co umí. Akorát mají díky okolnostem prostě takový status, jaký mají.
Proč je to špatně? Už odmalička to pro žáky znamená určitou formu oddělování. Tam, kde existují segregované školy a kde je čtyři až pět škol, kam chodí etnicky majoritní české děti, a pak ta pátá nebo šestá škola, kam chodí romské děti, je vytvářen systém, kde děti učíme oddělování. Vlastně říkáme romským i neromským dětem, že není možné, aby existovaly dohromady. To se samozřejmě nese dál – stigmatizace vytváří celou řadu dalších handicapů. Řada Romů je pak diskriminovaná na trhu s bydlením nebo na trhu práce. Vytváříme tím ve společnosti podhoubí pro vzájemnou nesnášenlivost a zároveň i základ pro řadu dalších ekonomických problémů, které jsou s tím spojené.
Druhá věc je, že existence segregace výrazně ovlivňuje motivaci žáků, kteří na danou školu chodí. Pokud máte dítě, které vyrůstá v nějaké sociálně vyloučené lokalitě a chodí do běžné školy a do běžné třídy, kde jsou třeba jen tři děti z vyloučené lokality a pak 25 žáků, kteří pochází z rodin středoškolsky nebo vysokoškolsky vzdělaných a dlouhodobě zaměstnaných rodičů, tak to může tyto tři žáky motivovat, aby po dokončení základní školy nastoupili na školu střední a pak i na vyšší vzdělání, aby získali dobrou práci. Když ale děti z vyloučené lokality přijdou do školy segregované, tak se jich zde sejde třeba 20 a všechny budou pocházet z velmi podobných sociálních podmínek. Většina má třeba dlouhodobě nezaměstnané rodiče, kteří mají nízkou úroveň formálního vzdělání. Přichází pak do školy s tím, že škola je takové nutné zlo, které jejich rodičům k ničemu dobrému nepomohlo. Když se ve třídě sejde 20 dětí a 18 to vidí takhle, tak přirozeně nejsou motivované, aby se něco učily. My bychom v jejich situaci pravděpodobně taky nebyli motivovaní a taky bychom neměli zájem se učit. A i když jsou mezi nimi dva, kteří jsou doma jinak vedení nebo mají jinou přirozenou motivaci, tak je ta většina semele.
V neposlední řadě je zde přítomen i ekonomický rozměr. Řada dětí ze segregovaných škol – i s ohledem na nízkou míru jejich motivace – skončí bez středoškolského vzdělání. To výrazně omezuje jejich možnosti získat kvalifikovanou práci, což má i poměrně významné ekonomické dopady. Některé studie se to snaží kvantifikovat, nejčastěji se asi zmiňuje číslo, které uvádí kolegové z PAQ Research a think tanku IDEA – žák, který nedosáhne středoškolského vzdělání a skončí už po základní škole, v průběhu svého dospělého života odvede do státního rozpočtu o 2,3 až 2,8 milionů korun méně než jeho vrstevník, který dosáhl vzdělání středoškolského. Když to není jeden žák, ale 20 žáků ve třídě, tak to je najednou 50 milionů, které společnost stojí jedna segregovaná třída. To říkám hlavně proto, abych podpořil argument, že je potřeba s tím něco dělat, protože to nejen pomůže dětem ze segregovaných škol a jejich rodinám, ale pro společnost je to prospěšné i ekonomicky.
V Česku stále existuje zhruba 130 škol s více než třetinovým zastoupením romských žáků. A největší podíl běžných škol zasažených segregací je právě v Ústeckém kraji včetně Mostecka. Jak lze postupovat v místech s vysokou mírou segregace? Stačí pouze adekvátně nastavit spádové obvody, nebo je třeba postup desegregace opatřit i něčím jiným?
Určitě je třeba to opatřit i něčím jiným. Spádové obvody jsou určitě důležitá věc – když se podaří je přenastavit, tak to pomůže. Spádovost ale zároveň nutně neznamená, že určití žáci začnou chodit do jiných škol. Práce se segregací předpokládá řadu dalších dílčích změn. Určitě je třeba podpořit ochotu všech ostatních nesegregovaných škol, aby přijímaly romské děti ze sociálně vyloučených lokalit nebo ze sociálně znevýhodněných rodinných poměrů. Mně se to špatně říká, protože by to mělo být samozřejmé. Ale mnohdy to bohužel samozřejmost není – správně by měla každá škola přijímat a vzdělávat všechny děti, které v okolí dané školy žijí.
V některých případech by mohlo pomoct i to, že se segregované školy zavřou. S tím už máme z Česka, bohužel zatím velmi ojediněle, jistou pozitivní zkušenost. Jedná se o případ Krnova, kdy jednu z místních základních škol, která byla segregovaná, zavřeli. Poté přenastavili spádovost tak, aby děti z této segregované školy byly přirozeně rozdělené do tří zbývajících základních škol a zároveň v těch třech školách – a to je další krok – tehdy nastavili nutné podpůrné mechanismy. Pomohli školám zaměstnat poradenské pracovníky, speciální pedagogy, pomohli jim pro žáky vytvořit systém doučování. A zároveň pracovali s místním nastavením i řadu let poté, co byla segregovaná škola zrušená – když například některá ze zbývajících škol začala být znovu ohrožená segregací, tak průběžně měnili spádovost tak, aby udrželi vyvážený poměr. Chceme-li, aby do škol tzv. hlavního vzdělávacího proudu chodilo více žáků, kteří nyní chodí do škol segregovaných, tak je v nich třeba vytvářet podpůrné mechanismy – doučování, pomoc asistenta pedagoga, speciálního pedagoga nebo sociálního pedagoga.
Myslíte si tedy, že opatření proti segregaci lze učinit na úrovni zřizovatele – tedy na úrovni místních samospráv – i v regionech, které jsou segregací postiženy více než ostatní?
Jednoznačně. Zřizovatel může přenastavit spádovost. Zároveň může finančně podpořit vznik podpůrných mechanismů na dotčených školách. To znamená, že může podpořit vznik podpůrných profesí jako je zaměstnávání asistentů nebo poradenských pracovníků. A samozřejmě může pracovat i s nastavením ostatních, nesegregovaných, škol – včetně vyvíjení formálního i neformálního tlaku na ředitele, aby přijímali děti ze svých spádových oblastí ve větším množství. A to i děti sociálně znevýhodněné nebo romské. To všechno určitě zřizovatelé dělat můžou a byli bychom rádi, kdyby to také skutečně dělali.
Tento rozhovor byl podpořen grantovým programem Journalismfund Europe Local Media for Democracy.